产教融合共同体：走向校企关系的制度化建构

一、产教融合共同体构建是校企合作走向制度化的需要

产教融合共同体包含两个关键词，即产教融合和共同体。共同体是推动产教融合的具体策略，理解产教融合共同体的本质要从为什么提出产教融合这一概念入手。职业教育中，与产教融合相关的概念是校企合作、工学结合，这三个概念在内涵上既有相关性，又有所区别。它们所表达的是职业教育人才培养三个层面分别要处理好的关系。产教融合是系统层面的概念，即产业系统与教育系统的融合；校企合作是实体层面的概念，即职业学校与企业之间的合作；工学结合是学与教层面的概念，即工作与学习相结合。从工学结合到校企合作再到产教融合，这三个概念经历了一个逐步替代的过程。

产教融合成为职业教育政策文本关键词语的时间并不长，在这之前主要使用校企合作、产教结合、工学结合等词语。国家文件中正式使用该词是2013年颁发的《教育部关于深化教育领域综合改革的意见》，其中提出要“完善职业教育产教融合制度”。此后，产教融合开始与校企合作、工学结合综合使用。2017年产教融合专门文件《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》颁布，自此，产教融合逐步替代校企合作、工学结合，成为表达职业教育人才培养模式改革的核心概念。

用产教融合替代校企合作、工学结合，只是表达方式的改变，还是有深刻的实践含义？进一步梳理政策演变历程，会发现校企合作也有一个逐步替代工学结合的历程。“校企合作”一词正式使用是在2004年的《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》中，文件提出要“加强校企合作”。这之前的相关文件主要使用产教结合、工学结合，有时只使用工学结合。新中国成立后职业教育工学结合思想可追溯到1958年刘少奇在中共中央政治局扩大会议上提出的“两种教育制度、两种劳动制度”。此后，工学结合一直作为相关文件使用的主要概念。甚至1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1996年的《中华人民共和国职业教育法》中，也没有出现“校企合作”一词。

词语的逐步替代反映的是人们对这一问题认识的深化，也形成不同历史时期关于这一问题的建设重点。工学结合是职业教育人才培养模式构建的最终支点，即打破纯粹在教室阅读、理解、记忆书本知识的学习模式，把工作过程与学习过程有机结合起来。构建特定学习模式是一切教育活动的最终目标指向，职业教育人才培养模式形成的早期阶段，把关注点聚焦于学习方式改变符合教育思想发展基本逻辑。进入21世纪，随着市场经济体制改革的持续深入，企业在职业教育人才培养中的角色日益淡化，职业教育界开始意识到，如果不能在学校与企业之间建立紧密合作关系，工学结合学习模式就无从构建。在这一背景下，校企合作作为重要概念进入到了职业教育话语体系。

2005年以后，加强校企合作几乎成为所有职业学校工作的重心。职业学校充分挖掘、利用各种资源，开展多种模式的校企合作，比如校企合办订单班、引企入校建设校中厂、从企业聘请兼职教师、校企联合制订人才培养方案、为企业提供技术服务等。经过十几年努力，校企合作有了明显进展。2013年一项对高职院校的抽样调查发现，样本院校90%以上的专业实施了校企合作。综合多方面证据可以发现，校企合作虽然已经普遍开展起来，但其中存在的三个关键问题始终难以突破：（1）合作对象不强。参与校企合作的多数为中小型企业，有强大技术实力的大型企业参与校企合作的很少，因为它们不存在技能人才短缺问题。（2）合作关系不稳。合作关系受企业经营状况、负责人对校企合作价值的认识等因素影响很大，难以在校企之间建立稳定合作关系。（3）合作内容不深。合作内容主要停留在安排学生顶岗实习、到学校招工缓解企业劳动力短缺等方面，没有真正深入开展校企合作人才培养。比如有调查发现，“企业参与校企合作的主要形式是提供各种实践机会”，“多数合作停留于浅层合作关系，没有建立长期稳定的合作关系”。

校企合作话语体系阶段取得的成效应充分肯定，它为校企合作朝更高水平发展奠定了重要基础。但校企之间仅仅停留于这一合作状态远远不够，因为它不能在高技能人才培养中真正发挥关键支撑作用。高技能人才培养目标需要通过结构化的实践性学习来实现，而结构化实践性学习需要制度化的校企合作为支撑。比如，德国双元制中的工作本位学习有如下特征：（1）企业成为重要的技能学习场所，建有专门用于学生技能训练的教学空间；（2）技能学习过程有严密的组织和训练标准，技能训练标准和教学材料主要由企业师傅开发；（3）企业师傅兼具教师身份，承担技能训练任务。以双元制为参照，我国校企合作无疑还处于初级水平。

要使企业在技能人才培养中发挥实质性作用，构建结构化实践性学习模式，校企合作就必须走向制度化。制度化校企合作的含义是：（1）学校与企业之间建立了明确、系统的合作关系，每所职业学校均有相对固定的合作企业，合作企业的数量能基本满足实践性学习开展的需要。（2）校企之间建立了稳定的合作关系。各种合作事项的开展进入了常态化运行，不会受企业人事更替、经营情况变化等因素影响而发生大幅度变化，即使有些局部变化，也能够通过资源协调得到有效解决。（3）校企合作有序开展人才培养，学校与企业有明确分工，并用制度形式予以规定。

制度化是新时代校企合作的发展方向与建设重点。如何才能实现制度化？由于缺乏有力的政策抓手，企业参与积极性不高一直是困扰校企合作深入推进的主要障碍。经历长期困顿后，人们逐渐意识到校企合作推进不能仅在学校与企业层面开展，因为它们是两个具有不同功能与目标的主体。虽然学校人才培养是为企业服务的，但这并不意味着企业必然需要参与校企合作，尤其当技能人才高流动使得企业未必能获得教育投入的回报时，这种情况更可能发生。深度推进校企合作，首先要实现整个教育系统与产业系统的沟通融合，为学校与企业制度化合作关系构建提供社会动力机制。产教融合概念在这一背景下应运而生。

如何推进产教融合？目前政策层面主要设计了两个支点，一是产教融合型企业建设，二是产教融合共同体建设。2019年国家发展改革委、教育部颁发《建设产教融合型企业实施办法(试行)》，在金融、税收等方面给予入选企业一定政策支持，激发企业参与校企合作的积极性，取得了一定成效。产教融合共同体的建设思路可追溯到职教集团。2015年教育部印发《关于深入推进职业教育集团化办学的意见》，把“职教集团”作为推动校企合作破冰的国家策略，指出“开展集团化办学是深化产教融合、校企合作的重大举措”（教育部，2015）。2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出了建设产教融合共同体的政策目标。2023年，教育部印发《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》，详细布置了市域产教联合体和行业产教融合共同体建设任务，产教融合共同体建设全面展开。虽然由于研究不够深入，实践经验积累不够，其成效还未得到充分开发，多数产教融合共同体成立以后没有实质性开展工作，人们对成立的目的与发展前景感到迷惘，但从政策设计看，产教融合共同体构建开启了校企合作走向制度化的大门。

二、产教融合共同体的本质是为校企合作制度化提供社会动力机制

（一）“激励取向”政策的局限

“激励取向”政策的基本假设是：企业是个以利益追求为核心目标的主体，这是其本性；只有有了符合需求的利益，企业才会产生合作愿望；构建校企合作关系的关键策略是充分照顾企业的利益诉求。基于这一假设，学者们对企业参与校企合作的动机展开了研究。有的研究把企业参与校企合作的动机划分为慈善动机、个体动机和集体动机。其中最受关注的是个体动机，即企业基于自身利益考虑产生的动机。沿着这一学术路径，学者们试图寻找到校企合作中企业期望获得的主要利益政策设计加大了对企业参与的支持力度。2019年国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》要求：“建立产教融合型企业认证制度，对进入目录的产教融合型企业给予‘金融+财政+土地+信用’的组合式激励，并按规定落实相关税收政策。”

这一政策的确能产生一定成效，尤其在校企合作推进的初级阶段。随着时间推移，人们发现这一政策的效果比较有限，即不能长久、深入地推动企业参与校企合作，尤其当把利益仅仅理解为经济利益的时候。企业作为市场主体，追逐利益是其根本属性。“激励取向”范式只能产生有限成效，是因为企业不会追求所有利益。企业追求利益的行为是一个复杂的选择过程，它要通过利益比较，选择更值得去追求的利益。主要有三个比较维度：一是利益大小，企业要追求投入产出比更大的利益。二是利益获取的难易程度，企业要优先选择付出成本少并且更容易获得的利益。三是利益获取的风险大小，企业要回避收益小但风险大的利益。如果企业在校企合作中获得的利益相对其主营业务微不足道，或在获取这些利益时要求其付出的成本太大，甚至干扰主营业务，这些利益就不能在校企合作中产生推动作用。“激励取向”校企合作政策遭遇的正是这一情况。政策制定者认为只要企业能够从校企合作中获得一定经济利益，其参与积极性就会被激发。实践结果却表明，基于经济利益的激励措施对小微企业更加有效，对有实力的企业而言这些经济利益并无吸引力，然而它们才是校企合作的主要对象。

仅从利益角度无法解释校企合作的一些重要现象，比如德国双元制。双元制在提升企业产品竞争力与青年就业率方面取得突出成效，从而成为许多国家争相效仿的标杆。英国一直把经济落后于德国归因为自身职业教育体系的落后，因此期望效仿双元制。英国有学者明确做出了如下判断：“过去英国经济不景气，至少相对于德国来说是这样的，很大程度上可归因于英国普通制造工人技能水平不足。”英国现代学徒制项目的提出便是基于这一背景。中国、韩国等国家也一直在努力引进德国双元制。然而德国政府并未给予参与校企合作的企业特别的经济利益激励，而是把它看作企业应该自觉承担的责任。双元制中，企业参与校企合作是出自内在动力，这种动力使得德国企业实质性地参与了技能人才培养过程，在内部建立了完善的学徒培训体系。双元制为什么能成功？是德国企业不以利益为第一追求目标吗？显然不是。任何国家的企业都是逐利的，这是由其本质决定的，否则企业就不可能存在。其中必然有别的关键因素在发挥作用。

（二）社会动力机制构建

1.企业是处于制度网络中的组织

企业行为具有极强的复杂性。它并非独立个体，而是一个身处各种制度中的组织，其行为要受到各种制度的制约。企业利益的产生是个制度互动过程，比如，企业通过经营获取的利益要受银行利率、汇率、税收制度的影响，企业对员工聘用的投入要受劳动用工制度的影响，企业融资的收入要受融资制度的影响。这些只是外部制度。除此之外，企业自身也是个非常复杂的制度体系。科斯认为企业的存在是为了降低交易成本，降低的办法就是构建制度交易模式，而不是市场机制。据此，科斯认为“当资源配置取决于企业家，由关系系统组织的企业便开始出现”，进而他推断“企业规模的边界应设定在其运行范围扩展到企业内部组织交易的成本超过通过市场或在其他企业中进行同样交易的成本的那一点上”。这一定义在经济学界有着极为深远的影响，因为它回答了为什么需要企业这一根本问题。

“激励取向”政策的根本缺陷在于，它对作为市场主体的企业的理解仍然停留在古典经济学理论框架中。古典经济学认为市场主体是以“利益”为单一取向的，价格是实现资源市场配置的最好办法，因为价格涨跌最能刺激人们追求利益的愿望。新古典经济学早就发现了这一理论的缺陷，提出市场主体是具有理性的，企业投入产生的收益要受供求平衡关系制约，其中存在边际效应，企业经营行为要依据它对供求关系的分析结果进行判定。这就从根本上否定了仅从利益给予角度刺激企业参与产教融合动机的政策的可行性。在制度经济学看来，新古典经济学假定人们在无摩擦、无成本地从事商务交易活动，而这也是不可能的，它使得新古典经济学的许多理论在实践中几乎没有应用价值。制度经济学认为，企业是一个处于各种社会制度中的实体，其行动构建具有制度维度，一些看似不相关的事情，如买卖活动、经理对工人的管理、职业培训、国家对公民的征税等，会通过“交易”联系在一起。

2.校企合作制度化是通过学校制度与企业制度相互融合实现的

校企合作关系的深度建构是学校制度与企业制度的深度融合过程。校企合作的实质是要把职业学校人才培养过程植入到企业生产、服务过程，这是个非常复杂的制度融合过程，不仅包括教学空间植入，还包括教师身份植入、教学过程植入、学生管理植入等。它的植入需要企业实施一系列内部制度改革，使生产、服务要素具备教育功能，比如，建立学徒培训管理制度，使学徒训练过程能高质量进行；建立师傅认证制度，确保师傅教学水平。这一过程需要企业付出极大成本，甚至大到远远超出职业学校能给予企业的经济利益。因此，仅从激励角度分析无法解释校企合作成功的现象，也无法为校企合作推进设计完整政策体系。

校企制度融合效果的主要影响因素是企业制度。凯瑟琳·西伦在其名著《制度是如何演化的》中，从学徒制形成的角度对四个国家的企业运行状态做了精辟分析。她写道：“在德国，19世纪末的金属加工制造企业关注的是技能认证；在英国，企业关注的是夺取管理控制权；在日本，企业则关心减低员工流动；在美国，企业的首要任务是理性化生产过程从而减少对技术工人的依赖。”过于紧张的劳资关系，自由主义的市场经济模式，使得英国企业参与职业教育的积极性始终不高。日本企业担心员工流动，建立了终身雇佣制度，从而促成了企业内培训体系。这使得它们在参与职业学校人才培养中面临与我国同样的问题，以致1999年修订职业学科学习指导纲要时，要求“采取有力措施，加强与企业的衔接”。美国企业由于更热衷于用机器替代人，以致其职业教育干脆演化成了生涯教育，放弃了专精化技能训练功能。

什么样的制度会使企业具备更强的校企合作积极性？企业制度有两个划分维度。一个是企业运行模式，根据这一维度可以把企业制度划分为后福特主义和新福特主义。后福特主义模式的企业把高技能、高工资、高福利作为企业发展战略，新福特主义模式的企业则把低技能、低工资、低福利作为企业发展战略。另一个是企业主在企业运行过程中权力自由度的大小，根据这一维度可以把企业制度划分为协调性市场经济和自由市场经济。协调性市场经济中，企业主的经营行为要受到许多制度的制约；自由市场经济中，企业主的经营行为则有非常大的自由度。第一个维度决定了企业是否需要校企合作，第二个维度决定了企业是否有校企合作的愿望。这两个维度可以组合，形成四种典型的企业制度。协调性、后福特主义的企业参与的积极性最高，自由化、新福特主义的企业参与的积极性最低。

3.市场经济条件下推进校企合作制度化需要构建外部补偿机制

学校与企业不会自然地产生合作关系，要促使校企合作朝期待方向发展，必须有强大的外部动力机制。这里需要引入一个视角，即制度互补。经济学家在研究经济运行模式时经常会使用这一概念。所谓制度互补，指一种制度的存在（或效率）可以增加（或提高）另一种制度的收益（或效率）。比如，马克斯·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中对宗教制度与资本主义发展之间的关系进行了分析，以“理解禁欲主义新教的基本宗教观念与它为日常经济活动所设立的准则之间的联系”，使该书成为社会互动论的经典之作。社会科学研究中，制度之间的互补关系是不可缺少的分析角度。

运用制度互补理论，德国双元制中校企合作关系的成功构建可得到有效解释。德国双元制是在法律规制下运行的，有些研究据此把双元制运行成功归因于其有强大的法律体系做保障，因而提出要在中国建立相应法律制度来“逼迫”企业参与校企合作。然而，支撑双元制运行的法律体系只是其校企合作实现制度化的外部表现，如果没有更本质的因素在发挥作用，法律体系即使建立起来了也无法得到实施。真正推动双元制形成的是其社会文化。德国特有的社会文化是一个强大的外部动力因素，与教育制度、产业制度互补，推动了双元制形成。具体过程是，行业自治的社会文化在德国形成了协调性市场经济模式。在运行模式上，德国是后福特主义代表国家，采取高工资、高福利、高技能模式。这种企业制度中，雇主不能完全决定生产什么，以及如何生产，甚至不能决定是否要解散企业。德国1976年制定的《共同决定参与法》规定，监事会中股东委员和劳动者委员在人数上必须一致。工人的“这些权利综合起来，迫使德国雇主只能在创新性和质量基础上，而不是在价格基础上进行竞争”。德国企业之间还会通过互派观察员，深入了解其他企业的生产、经营情况，从而构建起了非常复杂的企业关系网络。“稠密的网络将企业内部经理人和技术人员与其他企业对应的人员联系在一起。”企业之间互派观察员是为了通过更为深入地了解其他企业的生产、经营情况决定是否与之发展合作关系，包括是否对该企业投资。银行也会派观察员到企业，而不是仅仅看企业财务报表，以决定是否给该企业提供贷款。“银行都有一种内在的倾向，要从公司建立到消灭都与之相伴，因而这也促成了银行与独立的工商业企业间的长期关系。”德国虽然也有股票市场，但与英、美国家不同，德国企业主要通过银行贷款来获得资金。这些制度综合在一起，结成一股强大的力量，使得德国企业高度重视员工培训，因为这是其经营实力的重要体现。

在自由市场经济模式中能否构建起校企深度合作关系？可以，但需要外部补偿机制，以弥补自由市场经济条件下对企业约束力不够的制度缺陷。补偿机制不宜采取法律形式，更宜采用民间组织形式。比如美国自1906年起开始构建合作教育，历经100多年，目前基本成熟。美国学校的学生可以在企业获得参观、跟岗、见习、实习、学徒训练等形式多样、内容丰富的工作本位学习机会。合作教育成功建立，除得益于联邦政府的系列法律政策，还有一个更加重要的支撑条件，那就是非常丰富的社会中介组织，它们在学校与企业之间发挥着促进者作用，推动校企合作关系构建。许多中介组织与企业联系紧密，积极推动企业与职业学校建立合作关系。比如生涯技术教育协会（ACTE）会代表职业教育各个方面发声，通过提供丰富的专业资源、各类活动和交流机会，使企业、职业学校、政府之间保持良好的合作关系。通过中介组织推动建立的校企合作关系一开始可能比较松散，但在长期的制度互动中，紧密的校企合作关系会逐步构建起来。日本在高等教育中推进产学合作也采取了类似策略，即建立产学合作协调组织。

外部补偿机制能否在中国校企合作制度化过程中发挥作用？其实，中国许多行业已经存在这一因素，且正在校企合作关系构建中发挥作用。校企合作虽然总体上仍然是中国职业教育面对的难题，但它在不同行业之间存在很大差距。在同样的经济运行模式下，当大多数行业面临校企合作难以制度化的困境时，某些行业却建立起了非常理想的校企合作关系，比如医疗、民航等行业。几乎所有医院都把接收实习生作为常规工作，有些医院还设置了为实习生提供理论教学的场所。医疗等行业的校企合作关系之所以能够如此清晰、富有实效，是因为这些行业仍然比较好地保留了校企协调机制，企业有专门的机构和人员负责处理校企合作关系，校企之间保留着密切的人员交往，支持学校开展人才培养作为一种非正式行规在这些行业已成为一种习惯性观念。这些学校通常也坚持了行业办学模式。共同的管理归属关系使校企之间有了良好的协调机制。这些行业校企合作的成功，给校企合作难题破解提供了范例，表明外部补偿机制在中国校企合作关系构建中能发挥作用。

三、产教融合共同体发挥实效的前提是实体化运行

产教融合共同体运行机制可用图1表示。产教融合共同体作为一种强大的外部动力机制，推动学校与企业之间的制度融合，形成校企制度化合作关系，为结构化实践性学习提供平台。

图1 产教融合共同体运行机制

（一）产教融合共同体的性质

1.它是推动校企合作关系制度化构建的社会组织

产教融合共同体是为了推动校企合作关系深度构建而组建的一种社会组织。它不是若干学校和企业自愿组建的松散联盟，而是一种有完善组织机构、使命追求并独立运行的社会组织。共同体成立初期，通常都采取了依托某所职业学校进行组建的策略，把日常管理机构设在某所职业学校。这是必要的，但仍然需要明确共同体相对于特定职业学校的独立性。从长远发展看，具备条件后，共同体日常管理机构要完全独立于职业学校和企业进行设置。

2.它是在政府支持下组建的社会组织

产教融合共同体是为了充分发挥政府强大的协调能力和权威性而提出的校企合作推进策略。产教融合共同体在性质上不同于一般社会组织，如社会团体、民办非企业单位等。它是在政府直接支持下组建的社会组织。产教融合共同体的重要工作推进需获得政府支持。产教融合共同体应该依托哪一级政府组建？从有利于推进校企合作关系的角度看，地级市比较合适。规模过大的城市，应以其内部区域为单位进行组建。以行业为单位组建的共同体，也应划定在一个城市的行业中。

3.它是非营利校企合作推进服务机构

产教融合共同体的使命是为校企合作关系走向制度化提供助力。校企合作属于职业教育人才培养要素，这就决定了共同体不能以营利为目的，必须是非营利社会服务机构，其运行资金只能来自共同体各成员的会费与捐赠。任何营利行为都存在给职业教育人才培养带来严重损伤的风险。共同体的服务功能要具有创造性、专业性。校企合作推进是一项极为艰难的社会工程，经过几十年努力，我国校企合作还处于初级水平。产教融合共同体要在这一进程中发挥重要作用，必须大幅度超越现有策略框架，设计有充分前瞻性的实施方案。

（二）产教融合共同体中各方角色

1．政府充分激发企业参与校企合作积极性

协调功能是政府为引导企业参与校企合作所采取的各类支持措施的总和。这是产教融合共同体结构的第一要素。“在产教共同体建设中，政府是关键主体。”协调机制的承担者必须是政府中能对企业实施管理职能的部门。校企合作推进的最大难点在于教育行政部门缺乏对企业的约束力，因此，不能仅由教育行政部门提供对企业的协调机制。已成立的产教融合共同体在运行过程中遇到阻力，主要原因便是缺乏政府层面的有效协调机制。可通过构建多部门组成的产教融合工作委员会来解决产教融合共同体协调机制建立的问题，委员会由负责产业的政府部门主导。

校企合作关系走向制度化应定位为国家产业发展策略。我们需要把它作为产业升级发展的一个要素，而不仅仅是教育系统人才培养模式改革。这是涉及未来产业发展的重大问题。未来产业发展必须坚持以实体经济为主体的发展道路。在经过40多年高速发展后，产业已进入结构深度调整时期。构建以高技术为支撑的产业新体系，使产业发展跨上新的历史台阶，是未来必由之路。这种产业发展必须有相当一批高水平技能人才做支撑。职业教育虽然为产业发展培养了大量技能型人才，但在高水平技能人才培养方面一直比较乏力，高技能人才队伍与发达工业国家相比有相当大的差距。在科学人才已与发达国家日益接近的今天，高技能人才培养瓶颈问题如不能尽快突破，将成为制约产业升级的重要因素。高技能人才培养乏力的根本原因就在于缺乏企业对技能人才培养的真正深度参与。

政府协调机制发挥作用的途径包括舆论引导、政策支持、制度建设、产教一体化规划等。首先，通过直接交流、舆论宣传等，引导企业构建校企合作观念。“校企合作”在职业教育界耳熟能详，在产业界却非常陌生。许多企业参与校企合作的观念比较淡薄。有必要通过认识引导，在产业界唤起校企合作意识。其次，通过积极政策，给予参与校企合作的企业一定激励，吸引企业参与校企合作。比如把一定比例的教育费附加用于补偿在校企合作中承担了更多责任的企业。“激励取向”政策虽有局限，但在校企合作关系构建初级阶段能发挥较大作用。再次，针对校企合作中需要制度支撑的行为，及时编制并出台相应制度；对于阻碍校企合作发展的制度，及时予以修改或废除。另外，还可以把校企合作纳入产业发展规划，比如在新建产业园区、新建企业中，规划出一定区域用于技能训练。

2.共同体管理机构积极推动校企合作关系制度化

产教融合共同体建设中，政府只能发挥关键性支撑作用。这种支撑作用能否落实到具体的校企合作关系构建行动，取决于共同体日常管理机构的推动作用。校企合作关系构建不能仅仅通过单所学校和单个企业来推进，虽然它们是校企合作关系构建的最终落实主体。当前校企合作要解决的是具有长期稳定性的制度建设问题。制度建设具有系统性，单所学校和单个企业不具备这一能力，需要有超越它们的管理机构来实现这一目标。

管理机构要充分利用各种契机，借助校企合作关系构建中各种具体问题的解决来推进相关制度建设。要通过积极的服务活动，为职业学校开展校企合作提供资源支撑和专业指导。比如，通过搭建网络平台为校企合作关系构建提供需求信息，作为专业机构为职业学校开展校企合作提供方法指导，作为协调机构代表教育界与企业协商学徒岗位设置，等等。管理机构还可以组织共同体成员开展项目研究，如技能训练标准体系建设、技能训练教材开发、师傅能力标准与认证制度建设等。

共同体建设过程中，四个重要因素会促使学校与企业关系逐渐紧密化。一是习惯。习惯也是一种制度，这种制度在实践中往往比书面制度更能发挥实际作用。校企合作关系构建的重要机制就是要使校企合作成为企业习惯性活动，成为其经营活动的组成部分。二是人才获取。企业的深度参与将大幅度提升技能人才培养水平，使企业直接获得人才红利，带来其设备使用效率的大幅度提升，因技能不足造成的问题产品、设备损坏等大幅度下降，企业生产效益与竞争力得到提升。三是实际经济收益。校企合作可能会带来员工对企业的归属感，降低流动率，从而降低企业用工成本。四是提升企业生产、服务管理与人力资源开发水平。这也是最能激发企业校企合作内生动力的因素。在结构化实践性学习体系构建过程中，要完成大量技能训练标准、学习材料开发工作，这些开发成果可以应用到企业生产、服务过程与人力资源开发体系的优化中。

3.职业学校积极推进企业人才培养功能开发

政府协调、管理机构支撑服务，都只是校企合作关系构建的外部条件，它们不能代替职业学校本身的校企合作关系构建行为。校企合作中的制度融合是个非常复杂的过程，它需要通过职业学校与企业之间的深度互动来实现。互动过程会在学校与企业之间形成重要纽带，借助它可以发现合作中出现的各种问题，并通过制度构建解决这些问题，从而推动校企合作的制度化进程。校企合作制度化目标能否实现，取决于职业学校与企业合作的深度。

校企合作的根本目的是推进技能人才培养。目前校企合作的关注点转移到了其他更容易实施的项目，如招聘毕业生、共享场地与设备、联合技术研发等。这些方面虽然也是校企合作的重要内容，但校企合作的根本目的与任务是把教育过程植入到企业生产、服务过程，它要求校企之间共同开展人才培养要素构建。产教融合共同体建设方案，应突出推动职业学校与企业合作开展人才培养这一环节，把它作为产教融合共同体建设成效的重要考核指标。

职业学校可从多个方面开发企业人才培养功能，比如在企业建立实践教学岗位、与企业合作编制技能训练方案、开发技能训练项目与教学资源、为企业师傅提供教学法培训等。在推动企业人才培养功能开发的同时，要从加强双师型师资队伍建设等方面完善自己的校企合作能力，准备好自身的条件。校企合作中存在的问题，有时不是企业不愿意参与，而是它们认为学校没有能力与它们合作。校企合作人才培养，归根结底是教师与师傅合作进行人才培养，这就涉及教师是否具备与师傅合作的能力这一问题。教师实践能力缺乏，是工作场所学习功能开发的重要阻碍因素。

4.企业积极推动人才培养过程内化

企业参与校企合作，不能只是被动地落实职业学校人才培养要求，而是要主动把校企合作融入到其文化与制度体系中，推动人才培养过程内化，使之成为企业常态行为。一是按照技能训练要求落实教学空间建设，这会涉及对其工作场所的改造。二是把校企合作融入到企业的各种展示、宣传、报告、规划材料中，实现校企合作在企业文化中的融合。三是根据需要增设管理机构，如增设专门负责学生实践的岗位，接受、安排并管理学生实践性学习整个过程。四是完善师傅遴选与激励制度。校企合作实施效果如何，师傅素质与积极性是关键，这也是现代企业中学徒制实施的难点。校企合作提高了对师傅素质的要求，大幅度增加了其工作量，因此需要建设师傅遴选制度，调整师傅薪酬标准。

校企合作中，虽然人们习惯了使用“合作”一词，但学校与企业在这一关系中的地位不是完全平行的，往往是学校要努力寻求企业的支持。这是因为参与校企合作的确需要企业付出一定成本，甚至可能影响生产、服务的正常进行。有远见的企业应该看到，真正的企业并不是一个纯粹的利润追逐者，而是一个有社会使命感和公益心的组织，企业在合理追求利润的同时，还应有着强烈的社会责任意识，积极承担社会公益服务。参与职业教育是符合行业公共利益的事业，只有提供了充分的实习机会，才能把更多优秀人才吸引到本行业；只有提高了本行业员工技能水平，才能促进整个行业生产、服务水平的提升，从而使自身获得更好的经营环境。

四、产教融合共同体建设成效要落实到结构化实践性学习体系构建

（一）递进式技能训练体系

充分开发制度化校企合作在技能训练中的功能，需要对职业学校技能训练过程进行系统化设计，构建四级技能实训体系。结构化实践性学习并不意味着所有技能训练任务全由企业承担，学校仍然是技能训练任务的重要承担者。企业情境中的学习称为工作本位学习，学校情境中的学习称为学校本位学习。工作本位学习以技能学习为主，但也会安排少量时间进行理论知识学习；学校本位学习以理论知识学习为主，但技能学习也是其重要内容。校企合作人才培养中，实践性学习要贯穿学校到企业全过程。只有对实践性学习过程进行系统设计，才能促使学习者技能不断提升。

工作本位实践性学习有其独特优势。比如，企业能提供完全真实的工作环境和工作任务，在这种工作环境中，学习者不仅能获得对技能运用场景的直接体验，还能获得学校难以体验到的时间压力和严格遵守质量标准的重要意义，有助于培养出快速、标准的操作技能。工作环境中随时可能出现的各种难以预见的问题，能培养学习者快速应变的技能。拥有丰富工作经验的企业师傅，更是可以让学习者获得在学校无法获得的技能和经验。然而，学校本位学习在实践性学习方面也有不可替代的优势和需求。第一，课程教学中有开展实践性学习的需要。职业学校专业课程多数为理论与实践一体化课程，这些课程本身包括实践性学习内容。第二，学习者在进入真实工作岗位之前，应具备基本操作技能，以提高工作本位学习中实践性学习的效率。传统学徒制中，所有技能均在工作场所完成，因而其需要的学习时间非常长。

根据学习任务不同，结构化实践性学习可设计为四个阶段，即企业见习、随堂实训、校本综合实训和企业顶岗实习。企业见习一般在新生入学第一个学期开展，其形式是组织学生到工作场所参观、交流，深入了解企业师傅工作过程，明确就业岗位对从业者的知识、技能要求，感受其经济社会价值。随堂实训是专业课程中开展的技能训练，其目的是获得专项职业技能。这是职业学校学生习得职业技能的第一个阶段，其最大特点是采取课程组织形式，以模块形式展开。这个学习过程一般要伴随理论知识学习。完成这个阶段的学习后，学习者应获得大多数模块的基本操作技能。校本综合实训，是在综合实训基地开展的、以项目为载体的综合化技能训练，目的是把课程学习阶段获得的专项技能综合成整体，培养学生有计划、完整地执行工作任务的能力。综合实训基地可建在职业学校，也可建在企业。在企业建立的综合实训基地有助于对企业实训资源的开发和利用。由于这个阶段的学习仍由职业学校主导，因此称之为校本综合实训。企业顶岗实习是在企业实际工作岗位上开展的技能训练，目的是让学习者获得更加真实、深度、复杂的职业技能，培养学习者能最终独立胜任岗位工作任务的能力，其突出特点是学习场所在企业，教学者为企业师傅。

四级实践性学习体系构建需要开发一体化技能训练标准，形成递进式技能学习阶梯。不同实践性学习阶段技能学习的内容有不同侧重，企业见习阶段更侧重了解技能的经济社会意义，随堂实训阶段更侧重对技能的科学基础的理解，校本综合实训阶段更侧重项目实施方案设计，顶岗实习更侧重岗位职责的深刻认知与经验知识学习。专业核心技能要根据不同阶段学习水平要求，形成一体化技能训练标准，构建持续学习机制，使实践性学习成为一个完整系统，推动学习者技能水平不断提升。企业见习阶段，技能学习水平的总体要求是了解技能基本内容，体验技能基本操作过程。随堂实训阶段，技能学习水平的总体要求是在教师指导下能独立、规范地完成各单项技能的基本操作过程，且能理解技能操作方法所依据的科学原理。校本综合实训阶段，技能学习水平的总体要求是能在教师指导下设计综合性项目实施方案，应用技能熟练地完成项目实施，获得符合质量标准的工作成果。企业顶岗实习阶段，技能学习水平的总体要求是能胜任岗位整体工作，处理好工作中的各种细节，且能灵活、有效地应对工作中的常见问题，达到技能的专业化水平。

（二）职业资格认证制度

职业资格认证制度是实践性学习体系运行的基本保障制度。它的作用体现在两个方面：（1）为实践性学习提供动力机制。实践性学习要有效开展，需要同时激发学校、企业、学习者三方的学习积极性。制度化校企合作为结构化实践性学习提供了重要制度保障，但有了这一前提，并不意味着实践性学习即可有效运行。它还需要激发这三方的积极性，因为无论职业学校、企业还是学生，结构化实践性学习都需要它们付出更大成本。职业资格认证作为一种对技能学习结果进行认证的外部手段，通过充分发挥评价的激励功能，能有效激发三方的积极性。（2）为实践性学习体系构建提供参照性技能训练标准。结构化实践性学习体系构建需要开发统一的技能训练标准体系。该标准体系不仅专业化程度高，还要取得行业共识，以使技能训练成果在行业内部能广泛迁移。完善的职业资格认证制度无疑是这一标准体系的重要来源。高技能人才培养体系构建中，要高度重视国家职业资格认证制度建设，以提升该制度的权威性。国际经验表明，该制度是有效提升社会整体技能水平的重要保障。

（三）企业师傅认证制度

结构化实践性学习体系中，除了职业学校教师，还有一个重要的教育者角色，即企业师傅。师傅不同于工匠。工匠只拥有技能，师傅不仅要拥有高超技能，还要掌握教育学知识，善于把技能传授给学徒。古代学徒制中便明确区分了工匠和师傅。学徒经过考核，获得独立从业资格后，还只能称为工匠。要成为师傅，获得招收学徒的资格，还需要进一步认证。高超技能只是成为师傅的条件之一，除此以外，师傅还需要具备更加完善的人格和指导学徒练习技能的能力。教育教学是一种专业活动，为了提高师傅技能教学的专业化水平与师德规范，需要对他们进行教育学培训，对他们的带徒能力进行资格认证。企业师傅认证制度是实践性学习实现结构化的重要条件。德国双元制便建立了这一制度，其经验可供借鉴。为了激发工匠参与师傅资格认证的积极性，可把获得这一资格作为技能等级晋升的条件。

作者：徐国庆，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长、教授、博士生导师。节选自《华东师范大学学报（教育科学版）》2025年第11期。