一、基于现场工程师培养的高职专业课程建设逻辑

从内涵看，“具有、精、懂、会、善、能”是对现场工程师职业能力的高度概括。具体而言，适应产业数字化、智能化转型升级，现场工程师要“具有”爱岗敬业、精益求精、专心致志、改革创新、技能报国等工匠精神；“精”通技术技能、设备性能、工程作业、质量要求及“精”于智能化与数字化操作；“懂”工艺原理、工艺标准、工艺流程和运行机理；“会”进行工程项目的生产组织、技术维护、运行保障和人员资质管理；“善”于沟通协调、合作互助、团队协作；“能”开发技术方案、制订生产实施方案、创造性地解决工作现场复杂技术问题。这些职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。专业能力主要表现为“精操作、懂工艺”，方法能力主要表现为“会管理、能创新”，社会能力主要表现为“善协作、具备工匠精神”。三方面的职业能力是一个有机整体，既支撑着现场工程师的职业成长与发展，也为其身心的全面与和谐发展提供了可能与方向。根据现场工程师的内涵和职业能力要求，结合“现场工程师专项培养计划”出台的背景及其培养目标与要求，基于现场工程师培养的高职专业课程应围绕“基于工作现场、在工作现场中、为了工作现场”的逻辑进行建设。

（一）基于工作现场：适应场域特点进行建设

根据考夫卡（Koffka）的场域理论，人的行为是受行为发生的场域影响的。从培养背景与内涵上看，现场工程师是岗位“工作现场”技术发展需求的产物，“工作现场”是现场工程师所处的“场域”。根据场域理论，现场工程师的职业行为是受“工作现场”影响的，是“工作现场”内设备、材料、技术文件等特定“物理环境”和工友、师傅、领导等特定“他人行为”综合作用的产物，“其自身职业能力的形成与发展依赖于工作现场”。所以，适配现场工程师培养的高职专业课程应围绕“基于工作现场”的逻辑进行建设。基于工作现场特定岗位的职业能力需求、基于工作现场影响职业能力形成的特定“物理环境”和“他人行为”等现实条件，目标定位于适应企业特定岗位技术技能需求，精准提升现场工程师岗位工作能力和创造性解决工作现场实际问题的应变能力；内容开发基于作业现场中显性的生产技术文件、企业导师、同事、领导等“他人行为”方面的默会知识和说明性技术文本、企业“物理环境”即工作场所中的工具、设备和材料等所蕴含的隐性知识，进行二次或多次加工、改造、重组与创生，生成适合教学传递的显性技术知识和操作技能；课程实施采用基于工作场所学习的教学模式；课程评价重在引领现场工程师将“工作现场”转化为求知领域，促进其在企业与高职院校、产业场域与教育场域融合构成的学习场域中和谐发展。

（二）在工作现场中：对接岗位需求进行建设

从某种意义上说，职业知识和技能是一种情境性知识和能力，它并不是脱离具体物象的抽象概念，而是依托和依存于具体的工作或作业情境之中。实践整体论的观点认为，理解所依据的信念与假设是建立在“实践背景”的基础上的，只有在“实践背景”这一特殊情境中才有意义。德雷福斯（Dreyfus）认为“技能的表现通常不以表征为基础，也不能通过形式结构来分析”，“都是在亲历实践的过程中获得的”。正是基于这一考量，“现场工程师专项培养计划”明确要求：“项目企业设立现场工程师学徒岗位”，“建立现场工程师学院”，“基于真实生产任务组织教学”，即在工作现场中开展课程教学。“现场”不仅寓示着现场工程师要能在工作“现场”实践中进行生产、管理与服务，能解决“现场”生产实践中的实际问题，也寓示着现场工程师的知识、技能和素养要在“现场”工作实践中进行培养。所以基于现场工程师培养的高职专业课程建设也必须“在工作现场中”进行，即“在生产实践中教学，在教学过程中生产，课程置于生产过程中”。“在工作现场中”的高职专业课程建设，应立足于企业岗位工作现场，课程目标定位于掌握企业岗位工作现场实践技能，课程内容取自于企业岗位工作现场技术技能需求，课程实施植根于企业岗位工作现场作业流程，课程评价服务于企业岗位工作现场技术技能提升，增强人才培养的适用性。

（三）为了工作现场：聚焦全人发展进行建设

职业教育的终极目标是增进人的全面、充分和自由发展，通过德技并修、五育并举，帮助学生在道德、知识、技能、智力、身体、精神、灵魂、创造性等方面都得到充分而和谐的发展，培养具备完整知识、健全人格、拥有正确世界观、价值观、人生观和积极态度的“全人”。现场工程师作为职业教育的特定培养对象，其目标所指必然也是“全人”。基于“全人”教育的现场工程师培养，其课程建设必须有更加宽广的视野、更加博大的胸怀和更加宏大的抱负：“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产力之准备”。为“两者之准备”的课程建设必须紧紧围绕“为了工作现场”这一逻辑原点，拓展岗位知识、技术、技能和素养，增强人才培养的预见性、先进性和创新性。在课程目标上应适时反映新质生产力的发展需求，体现新产业、新业态、新模式的职业能力标准，引领掌握新技术、新规范、新工艺。在课程内容上应适当融合代表企业岗位职级的任职资格证书要求、反映行业企业技术技能水平的职业技能等级证书要求、体现行业企业最新技术技能需求的职业技能竞赛获奖证书要求、象征人社部门从业许可的职业资格证书要求以及基于全人发展和个性化学习的学校专业课程标准要求。在课程实施与评价上，应引入数字化教学理念，融入数字技术，围绕上述“四证”能力的养成与提升开展教学和评价。以目标、内容、实施与评价的科学性、先进性和创新性增进现场工程师培养的先进性和创新性，进而增进生产力，更好地为工作现场服务。

二、基于现场工程师培养的高职专业课程建设策略

基于现场工程师培养的高职专业课程建设，需以泰勒（Tyler）目标导向的课程建设理论为依据，遵循“目标—内容—实施—评价”的逻辑理路，整体构架、系统建设、统筹推进，形成专业课程建设闭环。

（一）“以岗为本”，设定课程目标，明确“三性一度”的目标层次定位

“以岗为本”即以服从和服务于职业工作岗位为目的。现场工程师是“能够胜任生产一线职业岗位工作要求，解决企业生产一线场域网络中生产要素关系的人才”，其培养目的主要是为生产、工程、管理、服务等一线岗位，提供具备创造性解决工程实践中技术应用问题能力的高素质复合型技术技能人才，可见，“岗”是现场工程师为之工作的“场域”和服务目标，也是现场工程师培养的载体与依据。“岗”位工作“场域”中的生产性技术文件、工具、设备、材料，及企业导师、同事、领导等“重要他人”，都是现场工程师获取职业能力的直接知识来源，“现场工程师是在特定产业领域、特定职业岗位及特定工作体系之下获得职业能力的”，其自身职业能力的形成与发展依赖于职业“岗位”；“岗位”场域中所需要的职业知识、技术、技能和素养是岗位职业能力需求的核心内容，这些核心内容是现场工程师培养的价值导向和意义所在，是基于现场工程师培养的课程内容选择、组织和开发的主要依据。因此，基于现场工程师培养的高职专业课程建设应以服务于职业工作岗位为目的，设定课程目标。

以岗为本，设定课程目标，培养产教供需对接人才，是现场工程师培养背景下高职院校专业课程建设应然的价值取向。以岗为本，设定课程目标，首先要正确把握信息化、数字化背景下企业职业工作岗位、岗位职责和岗位能力要求的变化，基于这些变化，科学分析相应岗位技术技能和职业素养等核心要求。其次，在上一步基础上融合体现企业最新技术技能需求的职业技能竞赛获奖评判标准、代表企业岗位职级的企业任职资格标准、象征人社部门从业许可的职业资格证书和反映行业企业技能水平的职业技能等级证书标准，全面提炼企业岗位技术技能等核心素质，确定现场工程师培养目标。再次，根据培养目标，系统设计、全面规划、科学制订现场工程师培养方案，构建基于现场工程师培养的课程体系，将培养目标层层分解落实到各门具体专业课程，由此设定课程目标。

“以岗为本”设定课程目标，在层次上要体现“三性一度”的要求，即“精准性”“适应性”“高等性”和“挑战度”。“精准性”是指目标设定应以企业相应岗位技术技能需求为导向，精准引领以技术知识为本的课程内容开发、以职业能力培养为要务的课程教学，精准提升现场工程师岗位工作能力和创造性解决工作现场实际问题的创新能力。“适应性”是指课程目标应针对现场工程师从业短板与岗位就业需求，对接企业任职资格标准、职业技能竞赛获奖评判标准、职业资格证书和技能等级证书标准等融合设定，促进课程目标与职业岗位工作需求相吻合，提升职业教育产业适应性。“高等性”要求课程目标凸显高职教育的高等特性，与中等职业教育有明确的层次区分，突出“高素质”复合型技术技能人才的培养。“挑战度”强调课程目标应该有一定的难度，需要学生（徒）付出一定的意志努力，与其他高职生的课程相比，更注重创造性和创新能力的培养。

（二）“以技为本”，开发课程内容，形成“技术本位”的内容开发范式

以技为本，即以技术知识为本。受过程哲学价值论的影响，高职课程建设一直强调价值的“事实有效性”，一定程度上妨碍了技术知识向课程内容的转化，其后果是人才培养的适应性不足。教育部开展现场工程师专项培养计划的目的，是针对教育供给侧与产业需求侧人才匹配精度不够的问题，培养与造就一批工程实践能力强的复合型人才。实现这一目标的核心抓手是强化职业能力培养，职业能力是桥接工作岗位与课程内容的纽带，其主要内容是基于工作岗位的技术知识。根据知识论的观点，从本质上看，现场工程师也是技术工人，其所拥有的知识主要是技术知识。技术知识“渗透于工作过程和职业活动中，是工作过程的主要活动内容，是岗位需求的内在依据，技术知识是职业教育课程内容选择的必然标准和依据”。因此，以企业岗位技术技能需求为导向，解决工作中技术应用难题的现场工程师培养，其专业课程内容开发必须以技术知识为本。

以技术知识为本开发课程内容，应遵循技术知识开发及其向课程内容转换的逻辑，剖清技术知识的结构、探明技术知识的载体、拓展技术知识向课程内容转换的策略，从而形成“技术本位”的内容开发范式。首先，要剖清技术知识的结构。剖清技术知识的结构，可从两个方面着手。一是根据抽象水平进行剖析。参考费雷（Ferré）和邦格（Bong）等人的技术理论，可将技术知识按抽象程度区分为“工匠技能、技术格言、描述性定律、技术理论知识”四级由低到高的结构层次。工匠技能是低层次的技术知识，大都可意会而不可言传；技术格言则是对工匠技能的概括，是可以言传身教的规则、工艺和流程；描述性定律是上升为经验的技术知识，经验中带有一定的理论性；技术理论知识是具有理论性的技术知识，主要表现为定律和定理等。二根据普适性质进行剖析。参考知识论的观点，可将技术知识按普适程度划分为诀窍与技能、操作规则、工艺流程、技术方案、技术项目工作原理、技术规范、技术理论原理由低到高的七级结构层次。从诀窍与技能到技术理论，技术知识的个体性或特殊性不断减弱、普适性不断增强。需要说明的是，两种结构形异而神似，工匠技能基本上对应诀窍与技能，技术格言对应操作规则、工艺流程与技术方案，描述性定律对应技术项目工作原理与技术规范，这为我们从本质上理解技术知识的结构打开了思路。

其次，要探明技术知识的载体。探究技术知识的载体可从两方面入手。一是根据技术知识的性质探究其载体。工匠技能、诀窍与技能大都是默会知识。根据波兰尼对默会知识的研究，其载体主要是企业师傅、同事、领导等从业者，以及工作场所中的工具、设备、材料等物体。技术格言与技术方案作为一种技术规则，其载体主要是行业、企业工艺标准、工艺守则、工艺流程等技术文件，包括企业岗位任职资格标准、职业技能竞赛、职业技能等级证书和职业资格证书考试中的技术要点、操作规则和操作要领等说明性技术文本。描述性定律、技术规范、技术项目工作原理都是一种习得性的、可言传的经验，其载体既可能是从业者的实践性技术文本，也可能是纯化为定律的技术文件或学术文本。二是从技术知识的来源探究其载体。技术理论知识来源于科学知识在实践中的应用，主要以学术文本的形式存在于应用技术学科中；技术理论原理也称技术科学，来源于科学知识的技术转化，也主要存在于应用技术学科中。综上，技术知识的主要载体是从业者、物体、技术文本、技术文件、学术文本和应用技术学科，这为以技术知识为本的课程内容开发提供了明确的路径。

再次，要拓展技术知识转换策略。拓展技术知识转换策略可以从三个方面着手。一是提供技术知识转换先行经验。鼓励教师入企挂职或与企业联合进行技术研发，增进教师对企业技术知识结构、语言和价值等的理解，为技术知识转换提供先行组织经验，搭建技术知识向课程内容转换的桥梁。二是培养技术知识转换能力。组织技术知识转换专项培训，使教师掌握技术知识转换的方式方法，增强转换能力，提升技术知识转换效益。三是加强技术知识话语转换学理研究。通过技术知识话语转换学理研究，将技术知识的表达方式，转换为课程内容的表述方式，即从工匠技能、诀窍技能等默会知识转变为课程显性技术知识，从技术格言、技术方案转变为技术操作知识，从描述性定律、技术项目工作原理、技术理论知识转变为技术能力知识，推进技术知识向课程内容的转化。

（三）“以能为要”，创新课程实施，开拓“双域融合”的课程教学路径

“以能为要”即以提升职业能力为要务。“现场工程师专项培养计划”的目的是“面向重点领域数字化、智能化职业场景下人才紧缺技术岗位，培养一大批具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的现场工程师”，这一培养定位旗帜鲜明地凸显了现场工程师的能力要求，“精、懂、会、善、能”既是对现场工程师职业能力的精准概括，也是对其职业能力的高标准、高期待与高要求。“现场工程师专项培养计划”旨在通过培养一大批职业能力出众的现场工程师，破解数字化、智能化背景下，教育与产业人才对接不精准的难题。基于现场工程师培养的课程实施，核心要务是提升其职业能力。现场工程师职业能力的形成与发展有其特殊性，即不但需要在“工作实践”中学习和建构知识，也需要根据“工作现场”的需求重构和创新知识，这就需要根据其特殊性，以提升职业能力为要务，创新课程实施。

“以能为要”，创新课程实施，需根据现场工程师职业能力形成和发展的场域依赖性，树立助益“双域融合”培养的教学理念、创建基于工作场所学习的教学模式、探索“全景式”课堂教学方法，从而开拓“双域融合”的课程教学路径。首先，要树立数字化教学理念。数字化教学理念，是秉承现代教育思想，充分利用信息技术、数字技术和数字资源，改革传统教学模式，以促进更加高效、互动、个性化学习为目标的一系列教育观念。数字化教学“意味着教师采用数字技术手段，开发或利用功能强大且有效的应用程序，支持工学结合一体化教学的实施”。在数字化教学理念下，基于现场工程师培养的高职专业课程教学，要求植入数字化思维，充分借助5G、大数据、互联网、人工智能等数字技术，建构与真实职业场景、工作场域和操作情境类似的仿真情景或同步的网络情景，实现学校教学场景与职业岗位场景、课堂教学场域与企业工作场域、实验实训情境与车间操作情境的有机融合。树立数字化教学理念，一要更新现代教育理念，认识到数字化教学不仅仅是技术的应用，更是教育理念的革新，数字化是促进学生全面发展的重要手段；二要培养数字素养与技能，教师应具备基本的信息技术能力，掌握数据处理与分析技能；三要加强数字化教学实践与探索。在数字化教学活动与方案设计中提升与深化理念认知。

其次，要创建基于工作场所学习的教学模式。根据邓波斯特尔（P.Dehnbostel）的观点，工作场所学习是指通过工作场所参与工作实践进行学习和反思。在工作场所学习中，工作本身成了学习资源，“学习者通过参与实践活动，直接或间接获得工作经验，并能建构自己的知识”。创建基于工作场所学习的教学模式，“使学习者能够在真实或模拟工作实践中承担特定的职业角色，经历完整的工作过程”，能让学生“在生产真实产品或提供真实服务”的具体工作情境中，主动建构知识，实现“双域”融合育人。创建基于工作场所学习的教学模式要从三方面着手。一是进行学习岗位的结构化设计。将岗位工作内容进行结构化分层，明确结构化的职业能力需求，据此进行教学目标、内容、活动与策略设计。二是进行项目任务优化设计。设计符合岗位工作流程的项目方案，在方案中设置涵盖多个领域知识和技能的综合性任务情境，培养综合职业能力。三是创新教学方式与评价方法。体现“场域”特征，开展情境式、项目式、任务驱动式教学和作品（工件）评价、职业素质评价等教学评价。

再次，要探索“全景式”课堂教学方法。“全景式”教学是指将课前线上学习、课内实训操作和企业真实作业三个相对独立的学习、教学与工作场景整合到同一堂课之中，形成一个“全景式”课堂。其具体操作是，课内异质分组，配发“活页工单”作为实训指导材料，以小组为单位进行实训操作，遇到问题，扫描“活页工单”中的二维码，链接到线上数字资源进行“回炉”、补充或修正实习。同时，巧用5G、物联网、AR技术和抖音等直播平台，将企业工作现场实际作业场景带入课堂，增进学生（徒）实训操作向实际作业并轨的具身体验。“全景式”课堂教学能有效消解理论教学与实际操作、职业场景与教学场景的二元对立，融合培养现场工程师的职业能力。探索“全景式”课堂教学方法，一要注重开发线上线下教学资源，采用数字技术，生动形象地将线下文本、实物等资源转化为线上“微课视频+仿真动画”相结合的数字资源；研制以“活页工单”为单元的活页式工作手册，引导学生（徒）“照单”实训与反思学习。二要深入实施“四个一”工程，通过“一师联系一个企业”“一师联系一位企业工程师”“一师做一个企业项目”“一师带一批学生（徒）”深化校企合作，为“连线”企业真实作业场景架桥铺路。三要提升教师数字化教学能力，使教师熟练应用数字技术升级、改造传统教学手段，为“全景式”教学提供教育技术支撑。

（四）“以证为度”，优化课程评价，构建“四证一体”的课程评价体系

“以证为度”即以证书为度量和评价标准。以“证”为度的课程评价具备有效激励现场工程师学习、适时反馈学习效果、正面引导学习方向的功能，能对现场工程师的职业能力与素养进行公开、公平、公正的测评和权威认证，是检验和提升基于现场工程师培养的课堂教学效果、课程教学质量和课程建设水平的有效手段，所以基于现场工程师培养的高职专业课程评价应以证书为度量和评价标准，进行系统优化与创新。高职专业课程评价主要参考四类证书：代表企业地位或岗位职级的企业任职资格证书；代表行业企业技术技能水平的职业技能等级证书；体现行业企业最新技术技能要求的职业技能竞赛获奖证书；代表人社部门从业许可的职业资格证书。“四证”从不同侧面反映了企业岗位的技术技能和职业素养要求，也从不同层面体现了课程为企业生产、工程、管理、服务等一线岗位，培养应用型、复合型技术技能人才的目的。

“以证为度”优化课程评价，需聚焦学生职业能力养成，对标“四证”标准与要求，完善多主体协同评价机制、开发“四素三维”评价标准、采用“多点成像”评价方式，从而构建“四证一体”的评价体系。一是完善多主体协同评价机制。为保证评价的信度与效度，“以证为度”的课程评价必须体现“四证”相关主体的关切。“四证”主要体现了五类主体的关注与协作。企业任职资格证书代表了企业与学校对现场工程师岗位任职资格标准的理解，体现了学校、企业与学生（徒）3类利益主体的关切。如佳丽电子股份有限公司与嘉兴职业技术学院合作培养现场工程师，参考国际知名企业职级标准，联合制定了初做者（T1）—有经验者（T2）—骨干（T3）—专家（T4）—资深专家（T5）五个职级的岗位任职资格标准，每级标准都有明确、具体的职业能力指标，达到相关指标即可获得相应任职资格及证书。职业技能等级证书和技能竞赛获奖证书凸显了行业、企业的技术技能标准，及其对学生（徒）的技术技能要求，体现了行业、企业和学生（徒）三类利益主体的关切。职业资格证书反映了政府和行业对相关职业从业人员的资质要求与许可条件，体现了政府部门、行业和学生（徒）三类利益主体的关切。多元利益主体的关注与协作，决定了“四证”评价的主体是多元的，必须根据各利益主体关注的侧重点，完善多元主体协同评价机制。学校教师侧重从专业理论知识等方面进行评价，企业导师侧重从技术学习、应用与创新等方面进行评价，行业人员侧重从技术技能水平和职业素养提升情况进行评价，政府部门侧重从职业资格标准方面进行评价，学生主要从自身综合职业能力提升情况进行反思性评价。

二是开发“四维三素”评价标准。“四证”评价主体多元，各类评价主体的视角多维，从“四证一体”的角度看，其评价标准既要多维又要富有综合性。根据“四证”主体的关注点，“四证”评判的观测点，应探索开发四维三素评价标准。即从企业任职资格证书标准、职业技能等级标准、技能竞赛获奖评判标准和职业资格证书标准四个不同的维度，评价现场工程师（学徒）职业能力三要素（专业能力、方法能力和社会能力）的增进情况以及“证书获取目标”达成情况（对于单门课程而言，此处的“证书获取目标”，仅指该课程对相应证书所能承载的全部专业能力、方法能力和社会能力指标），由此开发具体的“四维三素”评价指标体系，借此评估课程教学对现场工程师（学徒）专业能力、方法能力和社会能力的助益作用，及时掌握现场工程师（学徒）技术、技能、素养方面与相关“证书获取目标”之间的差距，为课程内容重构和课程教学改革提供反思、改进与决策参考。

三是采取“多点成像”评价方式。“多点成像”评价方式是指运用数字化手段，采集多种评价方式的评价信息与结果，将其进行综合处理，形成一个完整的学习者画像的评价方式。采取“多点成像”方式进行评价，能对现场工程师（学徒）形成一个客观、公正、全面和立体的认知，促进教学反思和反思性学习。其具体操作要领：一是将“四维三素”评价标准与要求贯穿于课程教学前、中、后三个阶段，运用物联网、大数据等技术，采集三个阶段职业能力增进情况的过程性信息，进行定量、定性与增值性评价，综合考量，形成过程性评价结果；二是课程学习完毕，根据“四维三素”评价指标体系，对学徒职业能力最终习得情况进行定量评价，在此基础上形成“证书获取目标”达成情况的终结性评价结果；三是结合过程性与终结性评价结果，计算出现场工程师（学徒）在各类“证书获取目标”达成情况中的成绩及全班排名；四是通过大数据分析，描绘出学徒三种职业能力在四个维度中的成长轨迹图，实现多点成像。

作者：楼平等，嘉兴职业技术学院，教授，节选自《职业技术教育》2024年第32期